top of page

Подходы, обеспечивающие реализацию ФГОС

Реализация федеральных государственных стандартов строится на основе нескольких подходов:

-личностно-ориентированный

-системно-деятельностный,

- компетентностный

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.
Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта (Алексеев, 2006).
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Функции личностно-ориентированного образования:

  • гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

  • культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

  • социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

  • оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

  • отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

  • опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение» – такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира (Селевко, 2005)

Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика.

Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов.

При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений. В личностно-ориентированном обучении позиция ученика существенно изменяется. Он не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. В этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.

Системно-деятельностный подход – методологическая основа федеральных государственных стандартов образования

Развитие человека рассматривается современной педагогикой как расширение круга доступных ему видов и форм деятельности и потому сегодня стали активно разрабатываться деятельностные принципы педагогики.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход  является попыткой объединения этих подходов. 

Рассматривая сущность системно-деятельностного подхода, Т. И. Фисенко подчеркивает его основную идею, состоящую в том, что новые знания не даются в готовом виде: обучающиеся «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача педагога при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Педагог должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Основной задачей педагога при таком подходе является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала и способности к этому с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Соответственно ключевым технологическим элементом технологии системно-деятельностного подхода выступает ситуация актуального активизирующего затруднения, целью которой является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемах, моделях, опытах, текстах, проектах и пр.).

При традиционном образовании важнейшим фактором является структура оформленных текстов и методы преподавания, при переходе на системно-деятельностный подход на первый план выдвигаются технологии организации коллективной мыследеятельности и конструирование эвристической ситуации, а преобладающими являются методы, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения жизненных ситуаций.

Исходя из этого, функция педагога заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса: подготовке дидактического материала для работы, организации различных форм сотрудничества с учащимися, активном участии в обсуждении результатов их деятельности через наводящие вопросы, создании условий для самоконтроля и самооценки. При этом результаты занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает обучающегося к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне

Системно-деятельностный подход предполагает:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур     и    уважения    многонационального,     поликультурного    и поликонфессионального состава российского общества;

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

- ориентацию     на   результаты образования как   системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

- признание решающей роли содержания образования и способов организации    образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

- обеспечение     преемственности   дошкольного,    начального   общего,  основного и среднего (полного) общего образования; 

- разнообразие     индивидуальных     образовательных    траекторий   и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Системно-деятельностный        подход     обеспечивает     достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций,  видов и способов деятельности.

Цель образования рассматривается как подготовка человека к будущей деятельности в обществе, а содержание образования - как освоение общих методов и форм человеческой деятельности.

В настоящее время системно-деятельностный подход положен в основу федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), и определил три группы требований к его проектированию и реализации: к формулированию целей образования как планируемых результатов деятельности школьников (предметных, метапредметных и личностных); к структуре основной образовательной программы; к условиям реализации стандартов.

Введение образовательных стандартов в школьную практику актуализировало решение вопросов, связанных с проектированием и реализацией образовательного процесса в соответствии с целями ФГОС.

Новые стандарты отвечают идеям компетентностного подхода, который определяет целевую ориентацию учебного процесса на формирование определенных компетенций, отражающих готовность человека действовать в конкретных ситуациях.

Но заметим, что перечисленные в новых образовательных стандартах формируемые у обучающихся компетенции и компетентности трактуются без обсуждения тех конкретных навыков деятельности и реальных умений, которые должны при этом формироваться у них.

Системно-деятельностный подход позволит обеспечить реализацию идеи непрерывного образования на уровне школы при условии сформированности у обучающихся универсальных учебных действий (УУД): регулятивных, познавательных, коммуникативных и личностных. Формирование УУД - это одна из важнейших задач учителя, эффективность решения которой зависит от его профессиональной компетентности в области педагогического проектирования учебно-методической документации, технологии обучения и их реализации (под педагогическим проектированием мы понимаем поэтапную разработку образовательной системы, ее элементов и действий, сопровождающуюся изменением субъектов образовательного процесса и качества образования).

При системно-деятельностном подходе к проектированию и реализации ФГОС системообразующим элементом учебного процесса являются различные виды деятельности, субъект обучения занимает активную позицию, а деятельность является основой, средством и условием развития личности. Такое ключевое положение в корне меняет модель взаимодействия учителя и ученика.

При традиционном подходе, который реализовывал предметно-знаниевую парадигму образования, целью являлось вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками; способы общения сводились к наставлению, разъяснению, запрету, угрозам, наказаниям, нотациям; тактика строилась на диктате и опеке; позиция учителя сводилась к реализации учебной программы, удовлетворению требований руководства и контролирующих инстанций; основным положением к руководству был лозунг: «Делай, как я!» и т. д.

При системно-деятельностном подходе, который реализует компетентностную парадигму образования, целью является формирование личности, развитие индивидуальности, содействие развитию личности (знания, умения, навыки не цель, а средства развития); способы общения сводятся к пониманию, признанию и принятию личности, к учету точки зрения ученика, неигнорированию его чувств и эмоций; тактика строится на идеях сотрудничества; позиция учителя исходит из интересов ученика и перспектив его развития; положением к руководству становятся слова: «Не рядом и не над, а вместе!», ученик полноправный партнер и т.д.

В.В. Давыдов, который разрабатывал положения деятельностного подхода к обучению, отмечал, что:

  • конечной целью обучения является формирование способа действий;

  • способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью;

  • механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью по овладению знаниями, умениями и навыками.

Положения системно-деятельностного подхода в ФГОС общего образования нашли отражение в требованиях к его реализации: к образовательным результатам, к структуре основной образовательной программы, к организации учебного процесса.

Системно-деятельностный подход в основных положениях концепции ФГОС раскрывает, что необходимо сделать, чтобы получить новый образовательный результат:

  • подробно описать новый результат, ответить на вопрос: зачем учить? (цель);

  • подобрать средства получения нового результата, ответить на вопросы: чему учить? (содержание, основная образовательная программа, рабочие учебные программы, учебно-методический комплекс);

  • определить адекватные педагогические технологии, методики, ответить на вопрос: как учить?

Управление обучением и достижения поставленных образовательных целей обеспечивают в ФГОС следующие требования к организации процесса обучения:

  • организация учебной деятельности учащихся, включая развитие учебно-познавательных мотивов;

  • выбор конкретных методов и приемов обучения, обеспечивающих полную и адекватную ориентировку ученика в задании;

  • организация таких форм учебного сотрудничества, где были бы востребованы активность и инициатива каждого ученика;

  • выбор технологии обучения, предполагающий построение учебного процесса на деятельностной основе, на концептуальной основе, на крупноблочной основе, на опережающей основе, на проблемной основе, на личностно-смысловой основе, на диалоговой основе, на ситуативной основе и др.

Адекватный выбор технологий обучения обусловлен стратегиями образования - формирование или развитие, требованиями ФГОС. Стратегия развития, заложенная в ФГОС нового поколения, предполагает развитие личностного потенциала ребенка в процессе обучения, раскрытие заложенных в нем возможностей, самоактуализация.

Заметим, что реализация системно-деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих педагогических задач:

  • определение и формирование основных результатов обучения и воспитания в терминах сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;

  • определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий;

  • определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий и в какой форме;

  • разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждой из ступеней образовательного процесса и др.

ФГОС нового поколения призваны стать «проводниками» перспективных отечественных, международных и европейских тенденций реформирования и развития системы образования, исходя из стратегических интересов и культурно-образовательных тенденций России.

В заключение приведем высказывание П.Я. Чаадаева: «На учебное дело в России может быть установлен совершенно особый взгляд, ему возможно дать национальную основу, в корне расходящуюся с той, на которой оно зиждется в остальной Европе, ибо Россия развивалась во всех отношениях иначе, и ей выпало на долю особое предназначение в этом мире».

Компетентностный подход

Внедрение ФГОС на всех уровнях общего образования идет во взаимосвязи с другими процессами в образовании, один из которых является внедрение компетентностного подхода.

Это связано с тем, что в последнее десятилетие в России, особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования»  и «Концепции модернизации российского об­разования на период до 2010 года»  и целого ряда других работ (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Се­риков, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании.

Впервые понятие «ключевые компетенции» было введено в проекте европейского сообщества «Среднее образование в Европе» в 1992 году. В дальнейшем Международная организация труда включила это понятие в квалификационные требования к специалистам.

Теория компетентностей в контексте образования складывалась в ведущих странах Запада с середины 70-х годов и в настоящее время представляет собой хорошо разработанную концепцию, которая постоянно развивается. В источниках по вопросам современных стандартов подчёркивается, что образовательные стандарты выражаются не в виде перечней содержаний или целей, как это делалось в традиционных учебных планах или рамочных программах, но формулируются в виде компетентностей. В основу таких стандартов положены модели компетентностей, соответствующие каждой предметной области. Эти модели характеризуются тремя параметрами: они дают описание отдельных компетентностей в их частных измерениях (составных частях), различают уровни достижения того или иного умения и указывают направление развития. Образовательные стандарты, выдержанные в компетентностном ключе, конкретизируют общие цели образования в виде требований к действиям. Требования устанавливают, что должен уметь делать учащийся, если эти цели можно считать достигнутыми.

Переход на компетентностно-ориентированное образование является закономерным этапом модернизации системы профессионального образования, позволяющим разрешить существующие противоречия между требованиями к его качеству, предъявляемыми государством, обществом, работодателями, а также формирующимися международными рынками труда, и его актуальными образовательными результатами.

Компетентностно-ориентированное образование представляет собой реализованную в педагогической практике компетентностную модель образования - такой проект системы целеполагания, планирования, организации и оценки, в котором основным образовательным результатом выступают специальные профессиональные и ключевые компетенции выпускников.

В педагогической литературе под компетентностью обычно понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Но такая способность, непременно, предполагает наличие знаний. Главная идея компетентностного подхода состоит, как считает А.Л. Андреев, в том, что «нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации» (А. Л. Андреев, 2005). Иными словами, компетентностная парадигма образования предусматривает способность индивида самостоятельно отбирать и умение пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни.

 А.В. Хуторской отмечает, что «компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе» (Хуторской А.В., 2005). Он приводит такое определение: «Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере». Таким образом, под компетенцией подразумевается способность реализации знаний и умений в конкретной ситуации.

Можно охарактеризовать понятие компетентности как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как «качество владения», способность личности к активному, ответственному, жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир.

 Это осведомленность, наличие у человека необходимых знаний и способностей, позволяющих анализировать, делать выводы и принимать активные решения, рационально и эффективно действовать по их реализации.

Это понятие связано с давно существующим понятием готовности, и можно сказать, что компетентность – это готовность очень высокого уровня к осуществлению какой-либо деятельности.

Компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях).

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

Из данного понятия вытекает определение «ключевых компетенций», которые, обладая интегративной природой, вбирают в себя ряд близкородственных знаний, умений, навыков, объединяют интеллектуальную и навыковую составляющие образования.

В основе компетентностного подхода должна лежать определенная концепция конструирования содержания образования. Только через соответствующим образом построенное содержание компетенция из цели образования превращается в желаемый результат и становится приобретенным качеством ребенка.

С позиций компетентностного подхода понятие образовательной среды может быть рассмотрено как многомерное психолого-педагогическое, социальное и физическое пространство, в котором формируются компетентности ребенка. В связи с тем, что некоторые компетентности не могут быть сформированы только в пространстве школы, к образовательной среде частично можно отнести и внешкольную среду, обеспечивающую накопление ребенком опыта, усвоение общих знаний и умений.

Образовательная среда обладает определенными параметрами (целостность, открытость, психологически комфортная атмосфера) и принципами построения (гуманизм, культуросообразность, субъектность, свобода выбора).

Компетентностный подход предполагает усвоение учеником не отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Таблица 1

Отличия компетентностного подхода к обучению от традиционного

Традиционный подход

Компетентностный подход

Цель обучения

  • Передача/приобретение теоретической суммы преимущественно абстрактных ЗУНов, составляющих содержание образования

Цель обучения

  • Ориентация на практическую составляющую содержания образования, обеспечивающую успешную жизнедеятельность (компетенции)

 

Формула результата образования

  • «Знаю, что»

Формула результата образования

  • «Знаю, как»

 

Характер образовательного процесса

  • Репродуктивный

Характер образовательного процесса

  • Продуктивный

 

Доминирующий компонент процесса

  • Контроль

Доминирующий компонент процесса

  • Практика и самостоятельная работа

 

Характер контрольных процессов

  • Статистические методы оценки учебных достижений

Характер контрольных процессов

  • Комплексная отметка учебных достижений (портфолио – продукт творческого обучения)

 

При построении образовательного процесса при реализации компетентностного подхода в образовании:

  • методы и формы обучения должны быть подчинены не учебному содержанию, а использоваться как самостоятельные средства достижения определённых педагогических целей.

  • При составлении плана урока необходимо продумывать, какими методами воспользоваться, чтобы задания имели не только учебное, но и жизненное обоснование, и чтобы учащиеся знали, зачем мы это делаем.

  • Стараться отказываться от таких некомпетентностных форм и методов учебной работы, как монолог учителя, фронтально-индивидуальный опрос, информирующая беседа, самостоятельная индивидуальная работа учащихся с учебником по данным заданиям и др.

Таким образом, с позиций компетентностного подхода результатом образования должно стать формирование ключевых компетентностей – таких универсальных умений, которые «помогают человеку ориентироваться в новых ситуациях своей профессиональной, личной и общественной жизни и достигать поставленных целей» (Иванов Д. А, 2008).

Формирование ключевых компетентностей у учащихся, в том числе учащихся с ОВЗ, находящихся на  инклюзивных формах обучения, можно рассматривать в этом контексте как один из сквозных результатов образования на всём протяжении периода обучения: от создания  предпосылок для формирования ключевых компетентностей в дошкольном возрасте, до формирования профессиональных компетентностей выпускников с инвалидностью высших учебных заведений.

В концепции Специальных Государственных федеральных стандартов, разрабатываемых коллективом сотрудников института коррекционной педагогики Российской академии образования под руководством академика Н.Н. Малофеева вводится уровневая дифференциация в сочетании двух компонентов образования:  «академического компонента» и компонента «жизненной компетенции». В зависимости от характера нарушений развития и типа особых образовательных потребностей, учащийся, согласно этой концепции  овладевает одним из четырех уровней специального образовательного стандарта – от первого уровня, максимально приближенного к уровню стандарта общего образования, до четвёртого, при котором академический компонент значительно редуцирован, а основным и самым важнейшим результатом образования становится овладение «жизненными компетенциями».

Введение новых ФГОС начального общего образования детей с ОВЗ ставит задачу формирования ключевых компетенций и универсальных учебных действий у всех учащихся с ОВЗ как в инклюзии, так в коррекционных классах.

bottom of page